Это прекрасно понимал такой тонкий аналитик, как Иммануил Кант. В его «Критике чистого разума» имеется очень острый анализ обрисованной ситуации. Суть этого анализа состоит в следующем.
Если знание, которое человек усваивает в школе, заключается в определенной совокупности понятий, дефиниций, формул и их сочетаний в суждениях, умозаключениях и системах умозаключений, то есть в совокупности правил, составляющих профессиональную эрудицию, то за вычетом этого в составе деятельности рассудка сохраняется еще одна совершенно особая задача, а именно задача подведения под эти правила отдельных, частных, особенных случаев. Задача подведения особенного под всеобщее.
Вот тут-то, как правило, и происходит типичный срыв.
Эта способность, как совершенно точно определяет ее специальную задачу Кант, заключается в умении различать — подходит ли данный случай под данное правило или не подходит? Кант назвал эту специальную способность способностью суждения. И эту специфическую способность принципиально невозможно усвоить в виде очередного правила. И по очень простой причине — по той причине, что правило, именно потому, что оно есть правило, то есть нечто общее, опять в свою очередь требует руководства со стороны способности суждения, то есть опять-таки способности различать, а данный случай «применения» правила подходит ли под сформулированное нами правило такого применения или же нет?
«Таким образом и получается, что хотя рассудок и способен к поучению посредством правил и усвоению их, тем не менее способность суждения есть особый талант, который требует упражнения, но которому научиться нельзя. Этот талант есть специфический элемент остроумия, и недостаток его не может быть возмещен никакой школою, ибо школа может только доставить ограниченному рассудку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться ими должна принадлежать самому воспитаннику, и в случае [81] недостатка этого естественного дара никакие правила, которые были бы приписаны ему с этой целью, не застрахуют его от ошибочного применения их».
«Недостаток способности суждения есть собственно то, что называют глупостью; против этого недостатка нет лекарств. Тупой или ограниченный ум, которому недостает достаточной силы рассудка, может, однако, с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подобным людям недостает способности суждения, то не редкость встретить ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправимый недостаток»[1].
Отсюда прямо и получается вывод: способность суждения — это способность врожденная. Безразлично — от бога она или от природы. Есть она у воспитанника от рождения — ее можно и нужно тренировать. А нет ее — никакая сколь угодно изощрённая тренировка уж не поможет.
Поэтому-то традиция, идущая от этих рассуждений Канта, и связана с резким делением людей на две категории — на людей, действующих в согласии с правилами, добытыми чужом умом, и на людей, умеющих эти правила извлекать из опыта и применять их в опыте с умом.
При этом, естественно, большинство людей попадают именно в первый разряд, в первую категорию. И интеллект этого сорта людей работает по схемам, которые больше напоминают схемы действия дрессированного животного, чем действия человека. Он действует в строгом согласии со схемами формально усвоенных «правил», не будучи в силах справиться с задачей там, где предметная ситуация делает невозможными действия по заранее заданной схеме.
Возникает вопрос: а возможен ли тут вообще выход? Есть. И очень простой в принципе, хотя и очень непростой по его конкретно-педагогической реализации.
А именно — все искусство педагога должно быть с самого начала направлено не на внушение готовых правил, рассматриваемых как орудие, как инструмент действия, а на организацию внешних, объективных условий деятельности, внутри которых эта деятельность должна совершаться.
Иными словами, педагог должен в первую очередь заботиться о создании системы условий действия, властно диктующих человеку такой-то и такой-то способ действий. [82]
А уж когда это действие совершено, в его составе можно и нужно выявить правило, схему, которой это действие вынуждено было подчиняться. Тогда этому правилу можно и нужно дать вербальное, знаковое оформление. Тогда — и не раньше — это правило можно довести до словесно-оформленного сознания.
В таком случае человек уже умеет обращаться с предметом сообразно тем требованиям, которые ему предъявляет природа предмета, а не заранее (и независимо от действия с предметом) заданное «правило», схема действия, заданная до действия и независимо от него.
Тут получается очень любопытная и очень коварная диалектика.
Если вы задаете умение действовать в согласии с правилом в виде внешней, вне сознания человека и независимо от его воли существующей ситуации, в виде положения вещей, требующих определенного способа действия, то правило и усваивается человеком как субъективная форма (или способ) действий с предметом.
Если же вы поступаете наоборот, если вы задаете это умение действовать в согласии с правилом а виде «правила как такового», то есть схемы действия субъекта, то это правило и не усваивается как схема субъективного действия. Оно усваивается именно как внешняя схема, как предмет наряду с другими предметами, как вещь, обладающая известными свойствами. Ну, например, формула, алгоритм. Человек приучается действовать с ними таким же способом, каким он вообще действует с любой внешней вещью.
Парадокс психологического свойства состоит тут в том, что воспитатель ума добивается в обоих случаях как раз обратного (по сравнению со своим намерением) результата.
Если он задает «правило» через организацию предметной ситуации, то есть не как правило, а как совокупность внешних условий действия, он добивается того, что усваивается правило субъективной деятельности.
Если же он задает правило именно как схему субъективной деятельности (как порядок операций), то получается усвоение лишнего предмета, лишней внешней вещи, с которой нужно производить особые действия, и именно действия особого соотнесения с другим предметом.
Потому-то мыслители, которые отправлялись от трудностей, резко обозначенных Кантом, как раз и настаивали [83] на